هذه المقالة جزء من المجموعة: تكنولوجيا التدريس: التنقل في التعلم والذكاء الاصطناعي في الثورة الصناعية.
سأل أحد معلمي الصف الرابع سؤالاً بسيطًا:
“ما الذي يمكنني استخدامه بالفعل في الرياضيات؟”
استحوذ هذا المعلم على اللحظة الأوسع في التعليم. على مدى السنوات العديدة الماضية، تم حث المدارس على الاستجابة للظهور السريع لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدية مثل ChatGPT بمعلومات محدودة والكثير من قصص الضجيج والرعب. وقد صاغ البعض التكنولوجيا على أنها تحويلية محتملة للتعليم والتعلم، في حين يدعي آخرون عكس ذلك. ومع ذلك، كان التبني في العديد من الفصول الدراسية أبطأ وأكثر انتقائية مما قد توحي به الضجة المحيطة.
غالبًا ما يتم تفسير هذا التردد على أنه مقاومة للابتكار، لكن المحادثات مع المعلمين تشير إلى تفسير مختلف. في كثير من الحالات، يتصرف المعلمون كما يفعل الخبراء في معظم المجالات عند مواجهة تقنية جديدة، حيث يقومون بتقييم ما إذا كانت تحل مشكلة حقيقية. عندما يواجه المحترفون أداة يتم تسويقها على نطاق واسع ولكنها لا تزال تتطور، فإنهم يطرحون سؤالاً أساسيًا: ما الذي يساعدني هذا بالفعل على القيام بعمل أفضل؟
بالنسبة للعديد من المعلمين، يظل هذا السؤال دون حل عندما يتعلق الأمر بالتدريس في الفصول الدراسية، وهذا ما يهدف مشروعنا البحثي إلى الإجابة عليه: ما الذي يختبره المعلمون مع الذكاء الاصطناعي التوليدي في فصولهم الدراسية؟
في خريف عام 2024، قام باحثو EdSurge بتيسير المناقشات بين مجموعة مكونة من 17 معلمًا من جميع أنحاء العالم. قمنا بعقد اجتماع مع مجموعة من معلمي الصفوف من الثالث إلى الثاني عشر، وقام بعضهم بتصميم وتقديم خطط الدروس الخاصة بهم، إما بالتدريس باستخدام الذكاء الاصطناعي أو عنه.
بشكل عام، تعكس ردود المشاركين بعض المواضيع الرئيسية، وكان الشعور الأبرز هو جو من اللامبالاة. على وجه الخصوص، حاولت إحدى معلمات الرياضيات في الصف الرابع استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في تعليماتها. ومع ذلك، قبل اعتماده، تساءلت كيف يمكن للذكاء الاصطناعي أن يساعد طلابها في المرحلة الابتدائية على تعلم الرياضيات. لقد استحوذ سؤالها على ما كان يفكر فيه العديد من المشاركين، وهو ما يتماشى مع بيانات عام 2024 الصادرة عن مركز بيو للأبحاث والتي تظهر أن المعلمين منقسمون حول ما إذا كان استخدام الطلاب للذكاء الاصطناعي أكثر ضررًا من نفعه.
وصول التكنولوجيا بشكل أسرع مما تستطيع المدارس تفكيكه
تصف معلمة علوم الكمبيوتر في مدرسة ثانوية من جورجيا مخاوفها بشأن انتشار الذكاء الاصطناعي التوليدي على نطاق واسع في الفصول الدراسية:
واحدة من أكبر مخاوفي هي في الواقع قاعدة آرثر سي كلارك: أي تكنولوجيا متقدمة بما فيه الكفاية لا يمكن تمييزها عن السحر… لدينا الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين ينظرون إلى الذكاء الاصطناعي كما لو كان سحرًا.
وصف أحد المتخصصين في وسائط مكتبات المدرسة الثانوية من نيويورك نفس التوتر من زاوية مختلفة:
هناك خوف من عدم القدرة على مواكبة تطور الأمور…الأدوات الجديدة وتأثيرها على التعليم.
تتبنى المدارس عادةً تقنيات جديدة من خلال دورات متعمدة من التجريب والتطوير المهني والتقييم. لقد دخل الذكاء الاصطناعي التوليدي إلى الفصول الدراسية من خلال مسار مختلف. أصبحت الأدوات الاستهلاكية متاحة للمعلمين والطلاب في وقت واحد، غالبًا قبل أن تضع المدارس سياسات أو أطر تعليمية لاستخدامها.
والنتيجة هي موقف يواجه فيه المعلمون التكنولوجيا بينما لا يزالون يحاولون فهم آثارها.
حيث يوفر الذكاء الاصطناعي القيمة بالفعل
في المحادثات مع المعلمين، النمط الذي يظهر باستمرار هو حالة تصميم المستخدم الكلاسيكية. حالات الاستخدام الأكثر إلحاحًا للذكاء الاصطناعي التوليدي لا علاقة لها بتعلم الطلاب. وبدلاً من ذلك، تناول مدرس الهندسة وعلوم الكمبيوتر في نيوجيرسي عبء العمل:
لقد أجريت مناقشة مستمرة مع بعض زملائي حول كيفية استخدام الذكاء الاصطناعي لتخطيط الدرس. أستخدمه بشكل روتيني لتخطيط الدرس. أنا لا أستخدم الدروس حقًا، ولكن يتعين علينا إنتاج كل هذه الأشياء للمشرف والتي لا يقرأها أحد… سوف يقوم الذكاء الاصطناعي بطرحها.
وصف مدرس آخر تجربة مماثلة بين زملائه:
إنه لأمر رائع حقًا أن يقوم الكثير من الأشخاص بخدش السطح ويستخدمونه لدعم إنتاجيتهم وكفاءتهم… تخطيط الدروس والنشرات الإخبارية وأشياء من هذا القبيل.
تعكس هذه الأمثلة نمطًا شوهد في العديد من المهن: الذكاء الاصطناعي التوليدي فعال بشكل خاص في صياغة النص وتلخيصه وإنشائه. وفي السياقات التي يواجه فيها المهنيون ضغط الوقت والمتطلبات الإدارية، يمكن أن تكون هذه القدرات مفيدة على الفور.
يواجه المعلمون نفس الضغوط. وبعيدًا عن التعليمات، هناك الكثير من الأمور التي تعتمد على التوفيق بين الدرجات وتخطيط الدروس والتواصل مع أولياء الأمور والإشراف اللامنهجي وإعداد التقارير الإدارية. في هذه البيئة، يمكن أن يكون برنامج الدردشة الآلي الذي يساعد في ضغط المهام الروتينية مفيدًا حقًا.
تشير الأبحاث الحديثة، بالإضافة إلى بيانات المسح الوطني من لوحات المعلمين الأمريكية التابعة لمؤسسة RAND، إلى أن المعلمين يتبنون الذكاء الاصطناعي التوليدي في المقام الأول كأداة إنتاجية بدلاً من تكنولوجيا تعليمية أساسية، وهو نمط يعكس كيف وصف المعلمون في هذه الدراسة تجاربهم المبكرة.
ومع ذلك، فإن التقدير التعليمي يختلف عن عبء العمل الإداري للمعلم.
لا تزال حالة الاستخدام التعليمي غير واضحة
عندما يفكر المعلمون في تقديم أدوات الذكاء الاصطناعي للطلاب أثناء وقت الفصل الدراسي، تتغير الحسابات التي يقومون بها. يصبح السؤال ذو الصلة: ما هي مشكلة تعلم الطلاب التي تحلها هذه الأداة؟ لا يزال العديد من المعلمين يحاولون الإجابة على هذا السؤال، حتى بعد عدة سنوات من التعرض للذكاء الاصطناعي التوليدي في بعض القدرات.
يقوم بعض المعلمين بتجربة الذكاء الاصطناعي بطرق محدودة، مثل استخدامه كشريك في المراجعة في الكتابة. قال مدرس علوم من غوام:
يكتب الطلاب مسودة أولى ثم يقومون بإدخالها في ChatGPT للحصول على مسودة ثانية… لكنني أدفعهم إلى عدم استخدامها للبحث.
ويقوم آخرون بتصميم دروس حيث تصبح التكنولوجيا نفسها موضوعًا للبحث. شاركت معلمة تعليم خاص في مدرسة ثانوية في نيويورك كيف تزيل الحجاب عن سحر روبوتات الدردشة.
لقد تدربنا عمدا [a chatbot] خاطئة، حتى يتمكن الطلاب من فهم أن جودة البيانات تعتمد فقط على كيفية تدريبها ومن يقوم بتدريبها.
تشير أبحاث تعلم العلوم إلى أن الطلاب يستفيدون أكثر عندما تدعم التكنولوجيا التفكير والمراجعة، بدلاً من استبدال النضال الإنتاجي للتفكير النقدي وحل المشكلات، وهو مبدأ طبقه العديد من المعلمين في هذه الدراسة. في هذه الحالات، يصبح الذكاء الاصطناعي أداة يقوم الطلاب بتحليلها وانتقادها. لا يعزو المشاركون الذكاء الاصطناعي كمصدر للمعرفة الموثوقة.
محو الأمية في الذكاء الاصطناعي كنقطة دخول عملية للفصل الدراسي
يرى العديد من المعلمين أن الفرصة التعليمية الواعدة هي في مجال الذكاء الاصطناعي، حيث قد يكون من المناسب تعليم الطلاب حول الأدوات التي يسمعون عنها ويواجهونها يوميًا. إن التوجيهات الدولية الصادرة عن منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو) ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) تضع بشكل متزايد معرفة القراءة والكتابة في مجال الذكاء الاصطناعي كمهارة أساسية للطلاب، وتشجع المدارس على مساعدة الشباب على فهم كيفية توليد الأنظمة الخوارزمية للمعلومات، بدلاً من دمج أدوات الذكاء الاصطناعي في مهام الفصول الدراسية اليومية.
يعيش الطلاب بالفعل في بيئات تشكلها أنظمة مصممة خوارزميًا، بدءًا من خلاصات الوسائط الاجتماعية وحتى محركات التوصية. يقدم الذكاء الاصطناعي التوليدي طبقة أخرى لهذا النظام البيئي.
يصف أحد معلمي المرحلة الابتدائية من ولاية نيويورك التركيز على مساعدة الطلاب على فهم كيفية إنتاج هذه الأنظمة للمعلومات وأين تفشل:
بالنسبة لي، يبدأ الأمر بمحو الأمية – [teaching] الطلاب كيفية المطالبة، ومن ثم كيفية التحقق من صحة المعلومات التي تم إنشاؤها للتأكد من عدم وجود تحيز فيها.
يستخدم مدرس في مدرسة إعدادية من نيويورك تشبيهات بسيطة لتوضيح كيفية عمل أنظمة التعلم الآلي:
استخدمنا تمرينًا حول تحضير أفضل ساندويتش بزبدة الفول السوداني والجيلي. كانت المكونات عبارة عن مجموعة البيانات، وكان الإجراء هو الخوارزمية، وكان المخرج يعتمد على كيفية تصميمه.
تتعامل هذه الدروس مع الذكاء الاصطناعي بشكل أقل باعتباره أداة إنتاجية وأكثر كنافذة على كيفية توليد الأنظمة الرقمية للمعرفة.
الهلوسة والتحيز ومسألة الثقة
أثار المعلمون أيضًا مخاوف مستمرة بشأن موثوقية مخرجات الذكاء الاصطناعي التوليدية. قال أحد المتخصصين في وسائط المكتبات الابتدائية من نيويورك:
تطلب من ChatGPT أن يكتب بحثًا عن شيء ما، فيقوم بتكوين شيء خيالي تمامًا.
لتوضيح المخاطر، يشير بعض المعلمين إلى أمثلة من العالم الحقيقي. شارك مدرس اللغة الفرنسية في المدرسة الثانوية:
لقد حاولت ChatGPT. أعتقد أنه من المفيد جدًا أن تعرف المحتوى الخاص بك جيدًا. إذا كنت لا تعرف المحتوى الخاص بك، فمن الصعب معرفة ما إذا كان دقيقًا أم لا.
ويربط آخرون هذه القضايا بمناقشات أوسع حول التحيز الخوارزمي، موضحين سبب خوفهم من اعتماد الطلاب على هذه الأدوات. تشارك معلمة علوم الكمبيوتر في مدرسة ثانوية في نيوجيرسي مخاوفها بشأن الاستخدام المتزايد للذكاء الاصطناعي من قبل الطلاب. تعمل في مدرسة تضم أعدادًا كبيرة من عائلات الوافدين الجدد من الأمريكيين من أصل أفريقي واللاتينيين والسود من البلدان الأفريقية ومنطقة البحر الكاريبي:
عندما نتحدث عن التحيز، فإننا ننظر إلى بيانات التوظيف وبيانات السجناء… وأنظمة التعرف على الوجه حيث تختلف معدلات الخطأ اعتمادًا على من يحاول النظام التعرف عليه.
في هذه السياقات، يصبح الذكاء الاصطناعي أقل أداة للإجابة على الأسئلة وأكثر من ذلك دراسة حالة لكيفية تشكيل الأنظمة التكنولوجية للمعلومات.
“جو اللامبالاة”
تكشف هذه المحادثات مجتمعة عن موقف لا يتم تناوله غالبًا في المناقشات العامة حول الذكاء الاصطناعي في المدارس. إن ما بدا في البداية وكأنه عامل غير مهم في إبقاء المعلمين مهتمين بالمناقشات القوية حول الذكاء الاصطناعي، تبين أنه موضوع بارز يتماشى مع كل من الأبحاث الحالية والناشئة.
وبشكل عام، لا يرفض المعلمون هذه التكنولوجيا. لكنهم أيضًا لا يعيدون تنظيم فصولهم الدراسية حول الذكاء الاصطناعي.
وبدلاً من ذلك، يتبنى الكثيرون موقفاً يمكن وصفه باللامبالاة الواقعية:
“أنا أستخدمه لتخطيط الدروس… ولكنني لا أستخدم الدروس حقًا.”
“أنا أدفع الطلاب إلى عدم استخدامه للبحث.”
بمعنى آخر، يستخدم المعلمون الذكاء الاصطناعي حيث يوفر الوقت بشكل واضح مع الحفاظ على الحدود حول مهام التعلم الأساسية. ويعكس هذا الموقف الحكم المهني، وليس مقاومة الإبداع التكنولوجي الحتمي.
توجد المدارس جزئيًا لتهيئة الظروف التي يمارس فيها الطلاب العمل المعرفي المعقد، مثل القراءة العميقة والكتابة المنهجية والتفكير من خلال المشكلات وتقييم الأدلة. إذا كانت إحدى الأدوات تقلل في المقام الأول من الحاجة إلى أداء هذا العمل، فسيكون لدى المعلمين سبب للتساؤل عما إذا كانت هذه الأداة تؤدي إلى تقدم التعلم أو تقويضه.
وهذا يعيدنا إلى سؤال معلم الصف الرابع: ما الذي يمكنني استخدامه في الرياضيات للصف الرابع؟
إذا ظلت حالة الاستخدام التعليمي للذكاء الاصطناعي غير واضحة، فما الذي يجب أن يتعلمه الطلاب بدلاً من ذلك؟
يؤدي هذا السؤال إلى محادثة أعمق حول أنواع المهارات التي تظل ذات قيمة حتى مع تغير التكنولوجيا.
